Bildung und Schule

 

Brief an die Bildungsdirektoren

Sehr geehrter Herr Dr. Eymann, sehr geehrte Bildungsdirektorinnen und Bildungsdirektoren

 

 

Am 17. März 2016 entschied die EDK, die in der Studie von Prof. Franz Eberle formulierten basalen fachlichen Studierkompetenzen in der Erstsprache dem Rahmenlehrplan (RLP) der Mittelschulen beizufügen. Zwar fördert auch der Deutschunterricht auf vielfältige Weisealle diese Kompetenzen, allerdings trifft das auch auf die meisten anderen Fächer zu, die am Gymnasium unterrichtet werden. Bei diesen Anforderungen handelt es sich nicht um spezifische Inhalte des Fachs Deutsch, deshalb muss bei der Umsetzung darauf geachtet werden, dass nicht allein das Fach Deutsch für das Erreichen der basalen fachlichen Studierkompetenzen in der Erstsprache zur Rechenschaft gezogen wird.

Die Umsetzung des Rahmenlehrplans liegt in der Kompetenz der einzelnen Kantone. Die EDK empfiehlt den Kantonen, «die notwendigen Rahmenvorgaben zu erfassen, um sicherzustellen, dass die Kompetenzen während des Gymnasiums durch alle Schülerinnen und Schülern erworben werden.» Bezüglich dieser Empfehlung wenden wir uns als Vorstandsmitglieder des Vereins Schweizerischer Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern (VSDL) an Sie als Bildungsdirektorin respektive Bildungsdirektor Ihres Kantons und möchten bei der Umsetzung dieser Empfehlung Folgendes zu bedenken geben:

 

 

Erstsprache vs. Unterrichtssprache

Aus unserer Sicht ist bereits die Verwendung des Begriffs „Erstsprache“ irreführend. Präziser wäre die Bezeichnung „Unterrichtssprache“, also die Sprache, in der die Schülerinnen und Schüler Wissen und Kompetenzen erwerben, unabhängig davon, ob es ihre jeweilige Erst- oder Zweitsprache ist. Die Bezeichnung macht zudem deutlich, dass die basalen fachlichen Kompetenzen für die allgemeine Studierfähigkeit kein Fachanteil des gymnasialen Fachs Deutsch sind, sondern dass in jedem Fach mit der Unterrichtssprache Deutsch das Verhältnis von Wissen und Sprache reflektiert und entwickelt werden muss.

Um ein Hochschulstudium erfolgreich bewältigen zu können, müssen die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten die gehobene Sprache gelernt und internalisiert haben. Gemäss Beat Knaus` Lehrmittel «Einfach Schreiben. Deutsch am Gymnasium 2» (Orell Füssli) unterscheidet man beim gehobenen Sprachstil die Bereiche Fachsprache, Standardsprache und gehobene Sprache. Obwohl der Bericht des Teilprojekt 1 nahelegt, dass es sich bei den basalen fachlichen Studierkompetenzen in der Erstsprache um die Standardsprache handelt, ist eigentlich zu einem grösseren Teil die Fachsprache der unterschiedlichen Disziplinen gemeint. Wird zur Erreichung der basalen Studierkompetenzen einzig das Fach Deutsch belangt, droht dieses zu einem hilfswissenschaftlichen Fach für angehende Studierende umfunktioniert zu werden, dessen Inhalt Leseverstehen von Fachliteratur aller Studienrichtungen ist. Jedes Fach verfügt über eine eigene Begrifflichkeit und es ist Aufgabe der Fachlehrperson, die Schülerinnen und Schüler in diese Fachsprache einzuführen. Auch das Fach Deutsch besitzt seine eigene Begrifflichkeit und vermittelt diese den Schülerinnen und Schülern. Deutschlehrpersonen sind allerdings nicht dafür zuständig, die Fachsprache aller anderen Fächern, wie der Biologen, Juristen und Romanisten, in unserem Unterricht zu üben. Für die Fachsprache als Teil des gehobenen Sprachstils sollten sich daher die jeweiligen Kolleginnen und Kollegen verantwortlich fühlen.

In der Didaktik des bilingualen Unterrichts wurde erkannt, dass hier die Fachsprache noch bewusster eingeführt werden muss, weil sich die fachsprachliche Begrifflichkeit von Sprache zu Sprache unterscheiden kann. Diese Sensibilität für Fachsprachlichkeit müsste sich auch in den Fächern, die in der Erstsprache unterrichtet werden, durchsetzen.

 

Wir bitten Sie daher, bei der Umsetzung der basalen fachlichen Studierkompetenzen in Ihrem Kanton zu berücksichtigen, diesbezüglich die Lehrpersonen aller Fächer in die Verantwortung zu nehmen. Weiter bitten wir Sie, auch die Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker Ihres Kantons oder des Kantons, in dem Ihre Lehrpersonen ausgebildet werden, darauf hinzuweisen, sich dieses Problems bei der Ausbildung zukünftiger Lehrpersonen anzunehmen.

 

 

Fachsprache vs. gehobene Sprache

Prof. Franz Eberle wollte die Liste der basalen fachlichen Studierkompetenzen immer als einen Teil des Deutschunterrichts verstanden wissen. Wir haben im Fach Deutsch neben der Vermittlung der eigenen Fachsprachlichkeit die zusätzliche Aufgabe, dass die Schülerinnen und Schülern die Sprache der Dichtung kennen lernen und die gehobene Sprache als Teil des gehobenen Sprachstils mündlich und schriftlich anwenden können. Dies sollte weder vergessen noch marginalisiert werden. Es steht zu befürchten, dass mit der Forderung, alle Schülerinnen und Schüler hätten alle basalen fachlichen Studierkompetenzen zu beherrschen, der Stoff im Fach Deutsch zweigeteilt wird: in einen nicht-kompensierbaren und einen kompensierbaren Teil. Damit würden wichtige Teile des Deutschunterrichts an den Rand gedrängt werden und es würde die Situation entstehen, dass im Fach Deutsch Kompetenzen ohne fachspezifisches Wissen vermittelt würden. Kompetenzen ohne Wissen sind jedoch kaum sinnvoll vermittelbar und können nicht eins zu eins in andere Fächer übertragen werden. Dies aus den folgenden Gründen:

 

 

Textsorten lesen

Die Mitarbeitenden unter Prof. Eberle schlugen im Bericht vor, im Fach Deutsch vermehrt nicht-literarische Texte zu lesen. Auch hier ist die gewählte Begrifflichkeit problematisch, da nicht sauber zwischen Sach-, Fachtext und wissenschaftlichen Texten unterschieden wird. Die Lektüre von Fachtexten ist eindeutig die Aufgabe des jeweiligen Fachlehrers im Fachunterricht. So lesen wir neben literarischen Texten in unserem Fach auch Fachtexte wie Lexikonartikel, Feuilletontexte, Auszüge aus wissenschaftlichen Texten usw. Die geforderten Kompetenzen zu Fachtexten können wir in unserem Unterricht anhand unserer Inhalte erarbeiten und üben.

Zudem werden in der Leseforschung verschiedene Schwierigkeitsgrade des Lesens unterschieden. Die Lesesozialisation in der heutigen Mediengesellschaft bietet vorwiegend Informations- und Unterhaltungslesen. Im Literaturunterricht wird hingegen das Lesen als kognitive Arbeit aufgefasst und steht damit in der Tradition des Close Reading.

 

 

Interdisziplinäres Schreibcurriculum

In der Schreibdidaktik des Fachs Deutsch werden die Grundformen des Schreibens, nämlich das Erzählen, Berichten, Beschreiben und Schildern, sowie die komplexeren Formen wie das Argumentieren, Appellieren, Kommentieren und Analysieren wie Interpretieren eingeführt und vertieft. Diese grundlegenden Schreibformen werden allerdings nicht nur im Fach Deutsch, sondern in vielen anderen Fächern vermittelt und unterscheiden sich je nach Fach: Beispielsweise wird der Bericht in der Wirtschaft als Geschäftsbericht eingeführt, in den naturwissenschaftlichen Fächern als Laborbericht geübt und im Deutschunterricht als Reportage thematisiert. Alle diese Formen des Berichts unterscheiden sich klar voneinander.

 

Es wäre wünschenswert, wenn die Lehrpersonen einer Schule eine Art interdisziplinäres Schreibcurriculum entwickeln würden, in dem festgehalten wird, welche Fächer auf welcher Stufe welche Schreibformen thematisieren und üben. Zudem sollten die Lehrpersonen aller Fächer in der Pflicht stehen, neben dem Vermitteln von fachspezifischen Schreibformen auch auf die sprachliche Qualität der Texte zu achten. Da jede Schule über eine andere Lernkultur verfügt, muss man diesem Prozess des Entwickelns und Optimierens Zeit einräumen.

 

 

Gemäss dem Schlussbericht des Projekts hat die EDK den flächendeckenden Einsatz zentraler, standardisierter Tests zum Vornherein ausgeschlossen, die als zusätzliche Voraussetzung zur Matur zu bestehen wären: „Die Verknüpfung der Basalen Fachlichen Studierkompetenzen mit der Selektion zur Matur ist jedoch nicht vorgesehen.“ (Leuenberger, Sartori: Schlussbericht der Projektleitung, S. 8). Wir bitten Sie daher, diesen Grundsatz zu respektieren und die Einsetzung der basalen Studierkompetenzen nicht mit selektionierenden Prüfungen zu implementieren.

 

VSDL, August 2016

 

 

 

 

 

 

 

 

Stellungnahme des VSDL zum TP 1 „Festlegung basaler fachlicher Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit im Bereich Erstsprache“

 

 

Allgemeine Ausführungen und Kritik:

 

  1. Durch die Veröffentlichung des Schlussberichtes Ende Mai 2015 und dem anberaumten Ende der Anhörung am 02.09.2015 (mit Verlängerung zum 30.09.) sehen wir uns einmal mehr genötigt, auf eine Vernehmlassung über die Sommerferien reagieren zu müssen. Dies macht es uns unmöglich, unsere Mitglieder in den Anhörungsprozess so einzubeziehen, wie wir uns das wünschten.
  2. Der VSDL ist prinzipiell damit einverstanden, dass das Gymnasium sich mit daran beteiligt, ein angemessenes Sprachniveau bei den Schülerinnen und Schülern heranzubilden, um den prüfungsfreien Zugang zu den Hochschulen sicherzustellen. Stofflich fordern die basalen fachlichen Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit im Bereich Erstsprache nichts Neues, man findet sie sowohl im Rahmenlehrplan von 1994 wie auch in den kantonalen Lehrplänen. Die konkreten Aspekte der basalen fachlichen Studierkompetenzen in den Bereichen „Textrezeption“, „Textproduktion“ und „Sprachliche Bewusstheit“ sind schlüssig und bilden bereits weitestgehend einen Teil des Curriculums des heutigen gymnasialen Deutschunterrichts ab.
  3. Der Bericht konstatiert, dass das Hörverstehen die wichtigste Kompetenz zu sein scheint, über welche die Studienanfängerinnen und -anfänger verfügen müssen. Daraus sollte aber nicht gefordert werden, dass es auch alleine hinreichend für den Studienerfolg ist. Es steht ausserdem zu befürchten, dass vermehrt Forderungen nach dozierendem Frontalunterricht laut werden könnten. Im Kanton St. Gallen wurde bereits ein Referatesystem für ganze Jahrgänge eingeführt, um die Schüler auf die Hochschule vorzubereiten. Hinter dem augenscheinlich innovativen Konzept verbirgt sich aber eine profane Sparübung. Das Gymnasium darf nicht auf die "Literalität" reduziert werden, d. h. "Texte verstehen" ist zwar eine wichtige Kompetenz bzw. kognitive Fähigkeit, das Gymnasium darf aber dort nicht stehen bleiben.
  4. Da sich die Studierkompetenzen am GER orientieren (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen), der Deutsch fälschlicherweise als Fremdsprache behandelt (Niveau C2 = Maturitätsniveau), findet man fehlerhafte Inhalte und Begriffszuordnungen (die Nacherzählung wird fälschlicherweise unter Textproduktion gehandelt). Zudem fehlen wesentliche Kompetenzen bei der Erstsprache, wenn man sie als Muttersprache betrachtet, wie z.B. das Herstellen von kultureller Identität. Vor diesem Hintergrund erklärt sich auch die Forderung nach mehr Sachtexten als Übungsmaterial – auf Kosten der literarischen Texte, die ja im Fremdsprachenunterricht eine sekundäre Bedeutung haben, in der Muttersprache aber entscheidend sind.
  5. In der ganzen Studie fehlt ein systematischer und präziser Umgang mit Textsorten und ihren Bezeichnungen. Es wird von "wissenschaftlichen Texten" oder "Fachtexten" gesprochen, dann auch wieder von "Sachtexten". Fachtexte zeichnen sich durch ihre fachspezifischen Adressaten aus sowie durch fachspezifische Terminologien und Textmerkmale. Fachtexte sind also sowohl inhaltlich als auch sprachlich nur für "Fachverständige" zugänglich. Der Bericht macht leider nur implizit deutlich, dass fachsprachliche Kompetenz gerade kein Ziel allgemeiner Studierfähigkeit sein kann, diesem sogar grundlegend widerspricht. Wünschenswert wären daher weiterführende Ausdifferenzierungen und didaktische Überlegungen zum Textbegriff.
  6. Der fächerübergreifende und pragmatische Ansatz bei der Bestimmung von basalen Sprachkompetenzen erscheint begrüssenswert und folgt einer der zentralen Forderungen des VSDL. Als ebenso wichtig erachten wir, dass sie als literale Kompetenzen (Umgang mit mündlichen und schriftlichen Texten mit dem Zweck, Wissen zu erwerben, zu verarbeiten und wiederzugeben) gefasst sind, deren rezeptive und produktive Komponenten nur in einer engen Verschränkung wirksam sind. Sehr froh sind wir auch über die Feststellung, dass die genuin sprachlichen Fähigkeiten (Beherrschung der formalen Regeln und entwickeltes Sprachbewusstsein) „immer im Zusammenhang mit einzelnen Inhalten konkretisiert werden“ müssen.
  7. Der Mangel an Bereitschaft, die Muttersprache gut und korrekt zu beherrschen, ist ein gesamtgesellschaftliches Problem und kann nur im grossen Rahmen gelöst werden. Anders als im Sportverein, wo Schülerinnen und Schüler gerne Höchstleistungen erbringen, ist diese Einstellung in der Schule nicht bei allen vorhanden. Die „Volution“, also der Wille bzw. das Gefühl der Notwendigkeit zur Anwendung ist bei Schülerinnen und Schülern situationsabhängig. Der Bericht nimmt nicht zur Kenntnis, dass einige bewusst nur die Note 4 anstreben, obwohl sie zu mehr Leistungen in der Lage wären. Damit die Bereitschaft, die Muttersprache gut und korrekt zu beherrschen, wieder wächst, sind wir auf das Mitwirken der Kolleginnen und Kollegen der anderen Fächer angewiesen.
  8. Die Sicherstellung der basalen fachlichen Studierkompetenzen bei allen Schülerinnen und Schülern sollte nicht auf Kosten des Fachunterrichtes Deutsch oder anderer Fächer gehen. Es müssen separate Gefässe mit separaten Prüfungen zur Verfügung gestellt werden, in denen das individuelle Repetieren und Überprüfen der Studierkompetenzen bewerkstelligt werden kann.
  9. Problematisch wäre eine Zulassung zur Matura nur mit mindestens der Note 4 in den vorgesehenen Prüfungen zu den basalen fachlichen Studierkompetenzen. Dies käme im Endeffekt einem dualen Prüfsystem gleich, was in letzter Konsequenz eine Abwertung der Matura an sich nach sich ziehen würde.

 


 

 

Beurteilung der zur Umsetzung vorgeschlagenen Massnahmen:

 

  1. Der fächerübergreifende Zugang zur Thematik ist begrüssenswert und der Problemstellung angemessen. Die sprachliche Verfasstheit von Wissensbeständen muss von allen Fächern zur Kenntnis genommen werden und die Rezeption des jeweiligen Wissens mittels Textanalyse auch im jeweiligen Fach geübt werden.
    Zu wenig explizit mitbedacht wurde, dass dieser Aspekt massgeblich in die Ausbildung von Gymnasiallehrerinnen und -lehrern – insbesondere im MINT-Bereich – miteinfliessen müsste. Es wäre wünschenswert, wenn der Bericht Überlegungen in diese Richtung anstellen würde.
  2. Die didaktischen Ansätze zur Umsetzung der vorgeschlagenen Massnahmen sind sinnvoll. Je konkreter die Umsetzungsvorschläge sind (z.B. Angebot eines Stützunterrichts mit dafür bereit gestellten Ressourcen!), desto deutlicher wird ihr situativer Wert.
    In diesem Zusammenhang ist es sehr wichtig darauf hinzuweisen, dass an den kantonal enorm divergierenden Maturitätsquoten festgehalten werden soll. Dabei wurde aber zu wenig mitbedacht, inwieweit die Umsetzung der Massnahmen in Kantonen mit einer hohen Maturitätsquote eine wesentlich grössere Dringlichkeit haben sollte als in Kantonen mit niedrigerer Maturitätsquote. Hierbei geht es letztlich wiederum um einen Punkt, den der VSDL bereits in seinem im Herbst 2013 bei der EDK eingereichten Positionspapier angemahnt hat: „Der VSDL befürchtet, dass mit dem Teilprojekt 1 die Gefahr einer einseitig defizitorientierten Übersteuerung eines an sich recht gut funktionierenden Gesamtsystems besteht.“
  3. Dass der Gedanke des zielerreichenden Lernens bei den basalen fachlichen Studierkompetenzen stärker in den Vordergrund gerückt wird, ist verständlich. Dennoch wird zu wenig mitbedacht, dass ein Erreichen von Zielen nie absolut ist, Kompetenzen also nicht beliebig gleichsam auf Vorrat angeeignet werden können. In diesem Zusammenhang müsste viel stärker auf den Übergang Gymnasium – Hochschule gesetzt werden. Wenn die Hochschule „in einigen Fächern im ersten Jahr vornehmlich auf die Rezeption von Information setzt“ und wenn drei Viertel aller Studierenden ‚oft‘ oder ‚sehr oft‘ ausschliesslich rezeptive Kompetenzen im Bereich der Erstsprache abverlangt wird, müssen sich die Hochschulen die Frage gefallen lassen, inwieweit sie selbst die im Gymnasium erworbenen basalen fachlichen Studierkompetenzen während der Studiengänge kontinuierlich einfordern und weiterentwickeln.
  4. Die Umsetzung der Massnahmen wird lediglich in Bezug auf den engen schulischen Rahmen reflektiert. Darin zeigt sich eine grundsätzliche Schwäche der zugrunde liegenden Studie:
    Die Deutschschweiz befindet sich, wie der VSDL in seiner letztjährigen Ausgabe der Deutschblätter zu zeigen versucht hat, in einer Phase, in der sich die Sprachsituation drastisch zu ändern scheint. Der Stellenwert des "deutschen" Hochdeutsch nimmt mündlich und schriftlich rasant ab. Gleichzeitig gibt es die Tendenz zur Annäherung des Dialekts an die Standardsprache. In den neuen Medien dominieren auch schriftlich zunehmend dialektale Verschriftlichungen und in der Wissenschaft und Wirtschaft gewinnt Englisch mündlich und schriftlich, rezeptiv und produktiv zunehmend an Bedeutung. Es ist deshalb im Rahmen dieses Themas unverzichtbar, sich pragmatisch der Frage zu stellen, wie sich das Gymnasium (und die Universität) bezüglich der basalen Sprachkompetenzen angesichts dieser gesellschaftlichen Megatrends verhalten soll.

Die Schülerinnen und Schüler üben die formale Sprache heutzutage weniger, da sie v.a. auf Schweizerdeutsch kommunizieren. Dies ist ein gesamtgesellschaftlicher Prozess. Für eine Kurskorrektur würde es die Anstrengung aller Fachkolleginnen und Kollegen sowie der gesamten Gesellschaft benötigen. Die Prüfungen aller Fächer müssten auch die Sprache mitbewerten und Hochdeutsch müsste konsequent als Unterrichtssprache verwendet werden.

 

 

 

Verbindlichkeit der Umsetzung

 

  1. Jedes Nachdenken über die Verbindlichkeit der Umsetzung muss bei der Tatsache ansetzen, dass die kantonalen Maturitätsquoten in der Schweiz äusserst divergent sind. Solange daran nichts geändert werden soll, ist es zwingend, dass die Verbindlichkeit der Umsetzung kantonal verortet werden muss.
  2. Wenn auf der normsetzenden Ebene daran gedacht wird, die basalen fachlichen Studierkompetenzen im Rahmenlehrplan zu verankern, darf nicht ausser Acht gelassen werden, dass nicht nur Mathematik und Erstsprache, sondern alle Fächer mitbetroffen wären und demzufolge eine Gesamtüberarbeitung des Rahmenlehrplans unabdingbar werden würde.

 

 

VSDL, September 2015

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Stellungnahme zur Schliessung des Literaturmuseums Strauhof

 

Das Literaturmuseum Strauhof schätzen wir als Germanistinnen wie als Lehrerinnen seit vielen Jahren. Die Ausstellungen sind immer aktuell und professionell aufgearbeitet und bieten die Möglichkeit, den Schülerinnen und Schülern Literatur nicht nur rein intellektuell, sondern auch gegenständlich und visuell zu vermitteln. In unserer Zeit der Medienvielfalt sowie der starken Betonung des Visuellen liegt das Literaturmuseum Strauhof mit seinem museumsdidaktischen Konzept im Trend und verhilft der Stadt Zürich, sich im Kulturbereich auf einzigartige Weise zu profilieren.

Die ansprechenden Führungen ermöglichen es den jungen Menschen, einen Zugang zur Kunstwelt zu erhalten, die man zugunsten der Gebrauchskunst und Laienkunst nicht negieren darf. Das Literaturmuseum zeigt auf, was im Bereich der hohen Literatur in den verschiedenen Sparten und auf einer jahrhundertalten Tradition fussend geleistet worden ist. Dieses historische Verständnis darf nicht verloren gehen – weder bei den Schülerinnen und Schülern noch gesamtgesellschaftlich.

Schreibförderung ist lobenswert und wird von niemandem in Frage gestellt. Dies ist auch am überquellenden Angebot für Schulen erkennbar: schweizweit existieren Wettbewerbe, Workshops, Literaturevents und desgleichen mehr, welche die kreative Schreibfreude hauptsächlich junger Menschen fördern sowie würdigen. Das mittlerweile etablierte Konzept des Schulhausromans ist ein Teil dessen. Die Umnutzung des Strauhofs in diese Richtung würde Zürichs kulturelles Angebot schmälern und diesen Ort mit seinem in diesem Lande einzigartigen Konzept in der Masse der Angebote verschwinden lassen.

Schülerinnen und Schülern sollen im Rahmen der Schreibförderung und der Allgemein-bildung auf verschiedene Art und Weise mit Texten auf höchstem professionellen Niveau in Kontakt kommen. Nur so lernen sie, ihren eigenen Schreibstil realistisch einschätzen und einordnen zu können und erhalten ein Verständnis für den gesellschaftlichen Rang der Kultur. Literatur beschränkt sich nicht nur auf das Schulhaus, sondern soll auch in einem anderen Rahmen erfahrbar sein.

Im Bildungsbereich scheint momentan ein Trend zum Sparen auf Kosten der Allgemeinbildung zu herrschen. Der Fokus auf der Kompetenzförderung wie hier dem kreativen Schreiben entspricht zwar der aktuellen Forschung im Bildungsbereich (siehe EVAMAR II). Jedoch betonte der Forschungsleiter Prof. Dr. Franz Eberle gegenüber dem VSG, dass er die Allgemeinbildung damit nicht geschmälert wissen möchte. Genau das jedoch befürchtet der VSDL, wenn das Literaturmuseum Strauhof geschlossen wird.

 

VSDL, Dezember 2013

 

 

Stellungnahme zum Rahmenlehrplan

 

Grundsätzlich:
Der Rahmenlehrplan vermag nach Ansicht des VSDL die Ziele des gymnasialen Deutschunterrichts nach wie vor adäquat und aktuell zu beschreiben und zu gewichten. Die Einteilung in Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen erscheint sinnvoll.
In Anbetracht der steigenden Anzahl der Schülerinnen und Schüler, für welche Deutsch eine Zweitsprache darstellt, müsste die Verwendung des Begriffs „Muttersprache“ überdacht werden. Diesbezüglich muss auch die Frage gestellt werden, wie erreicht werden kann, dass diese Schülerinnen und Schüler dasselbe sprachliche Niveau erreichen wie die übrigen.

A Allgemeine Bildungsziele
An den formulierten allgemeinen Bildungszielen muss unbedingt festgehalten werden. Sie bringen differenziert und ganzheitlich den fachlichen, überfachlichen und persönlichkeitsbildenden Aufgabenbereiche des Deutschunterrichts zum Ausdruck und gewichten die einzelnen Aspekte sinnvoll.

B Begründungen und Erläuterungen
Zu überdenken ist eventuell der erste Abschnitt, der sich mit dem medialen gesellschaftlichen Umfeld der Schülerinnen und Schüler befasst. Neben der neuen Bildlichkeit sehen wir uns inzwischen auch mit einer neuen Schriftlichkeit befasst (Chats, SMS, Hypertexte, PP), welche unsere Lebenswelt zunehmend bestimmt. Eine kritische Auseinandersetzung mit e-Infos und Medien muss heute Teil des Deutschunterrichts sein.
Der Vorrang des Dialekts im Mündlichen breitet sich zunehmend auch auf das Schriftliche aus. Das Verhältnis von Mundart und Hochsprache müsste in einer Überarbeitung neu durchdacht werden.
In der heutigen Debatte, welche das Können in der Erstsprache häufig auf eine korrekte Anwendung reduziert, scheint es uns besonders wichtig auf die Sprache als Erkenntnismittel hinzuweisen, die unser Denken zu einem wesentlichen Teil begründet. Diesem Aspekt muss gerade  im gymnasialen Erstsprachenunterricht  grösste Wichtigkeit beigemessen werden.
Unter Begründungen sollte angeführt werden, dass Schülerinnen und Schüler im Deutschunterricht
einen Einblick in das Funktionieren von Sprache erhalten sollten, um das sogenannte
„Sprachbewusstsein“ (oder spezieller auch „Grammatikbewusstsein“) aufzubauen. Ausserdem
sollten die Lernenden durchschauen, dass Literatur immer auch etwas „Gemachtes“ ist,
also die Strukturen der Literatur erkennen und verstehen.
C Richtziele

Das Richtziel „Schweizerdeutsche Dialekte regional zuordnen“ erscheint wenig sinnvoll und müsste im Rahmen einer wie oben geforderten grundsätzlicheren Auseinandersetzung mit dem Verhältnis zwischen Mundart und Hochsprache weggelassen werden.
„Sich auf gesellschaftliche und weltweite Machtstrukturen und Abhängigkeitsverhältnisse
kritisch einlassen“: Was hat dieses Ziel mit Sprache und Literatur zu tun? Vorschlag:
weglassen.

VSDL, Juni 2013

 

Stellungnahme Lehrplan 21

Das Fach Deutsch im L21
Der L21 befindet sich derzeit in der Vernehmlassung durch die Kantone. Als Präsidentin des VSDL (Verein Schweizerschischer Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer) hatte ich Einsitz im Expertenteam SEK II und konnte die Lehrplanentwürfe verschiedentlich einsehen und kommentieren. Da die fachlichen Forderungen der SEK II-Experten im Fach Deutsch grösstenteils nicht umgesetzt wurden, haben wir uns als Verein dazu entschlossen auf unsere Bedenken aufmerksam zu machen.

  • Unserer Ansicht nach wird im Fachbereich Erstsprache des L 21 eine wichtige Problemstellung des Deutschunterrichts einfach ignoriert. Der Lehrplan weigert sich, eine Brücke zu schlagen zwischen der Analyse orthographischer und grammatischer Phänomenen, wie sie im Kompetenzbereich „Fokus Sprache“ aufgegriffen werden, und der korrekten Anwendung der Sprache, v.a. im Schreiben und Sprechen.So zählt der Bereich „Fokus Sprache“ in Bezug auf einzelne Themen der korrekten Sprachanwendung lediglich das Anwenden bestimmter Regeln in isolierten Übungen zu den geforderten Kompetenzen, im Bereich „Schreiben“ (d4f) kommt Sprachkorrektheit nur im Teilbereich „Texte überarbeiten“ überhaupt vor und beschränkt sich dort auf Interpunktion und Orthographie, lässt aber grammatikalische Aspekte völlig aussen vor.Die ist um so irritierender, als dass der Sprachkorrektheit in den Fremdsprachen ein höherer Stellenwert beigemessen wird. So heisst es beispielsweise im Bereich „Schreiben“ im Französischlehrplan (S.22): "Die Schülerinnen und Schüler können beim Verfassen von schriftlichen Texten grammatische Strukturen ausreichend korrekt anwenden." Weiter (S. 23): "Die Schülerinnen und Schüler können angemessen korrekt schreiben." und "Schülerinnen und Schüler können Texte zu allgemeinen Themen angemessen korrekt schreiben, auffällige Rechtschreibefehler sind selten." Solche Anforderungen kommen im Deutschlehrplan nicht vor.Aus Sicht der Abnehmerschulen wird der Kompetenzaufbau des L21 damit seiner Versprechung in der Einleitung nicht gerecht: „Im Deutschunterricht lernen die Schülerinnen und Schüler, Mundart und Standardsprache situationsangepasst, sorgfältig und sprachlich korrekt anzuwenden.“ (Dahingestellt bleibt, was die korrekte Anwendung von Mundart genau heisst.)
  • Durch die Aufteilung in sechs Kompetenzbereiche gehen ganzheitliche Aspekte verloren, die z.B: der Rahmenlehrplan für’s Gymnasium  stark macht (Sprache als Denkgrundlage etc.).
  • Die Kompetenzorientierung des Lehrplans macht Messbarkeit der Ziele fast unmöglich. Versuche quantifizierender Beschreibungen (langer Texte, längerer Text) im Verlaufe der drei Zyklen verstärken dieses Problem.
  • Im Bereich Fokus Literatur sind die formulierten Mindestziele für den Übergang ans Gymnasium erkennbar  nicht ausreichend (historische Dimension, Kunstcharakter Literatur etc.)

Für den VSDL, Susanne Balmer, Juli 2013